|
|
|
@ -0,0 +1,640 @@
|
|
|
|
|
|
|
|
+++
|
|
|
|
|
|
|
|
title = "Poznámky k pedagogickému výzkumu"
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
[extra]
|
|
|
|
|
|
|
|
heading = "Poznámky k pedagogickému výzkumu"
|
|
|
|
|
|
|
|
+++
|
|
|
|
|
|
|
|
## Obsah
|
|
|
|
|
|
|
|
- [Pedagogický výzkum](#pedagogicky-vyzkum)
|
|
|
|
|
|
|
|
- [Metody pedagogického výzkumu](#metody-pedagogickeho-vyzkumu)
|
|
|
|
|
|
|
|
- [Pozorování](#pozorovani)
|
|
|
|
|
|
|
|
- [Dotazník](#dotaznik)
|
|
|
|
|
|
|
|
- [Interview](#interview-rozhovor)
|
|
|
|
|
|
|
|
- [Experiment v pedagogickém výzkumu](#experiment-v-pedagogickem-vyzkumu)
|
|
|
|
|
|
|
|
- [Testy a testování v ped. výzkumu](#testy-a-testovani-v-ped-vyzkumu)
|
|
|
|
|
|
|
|
- [Zpracování a interpretace výsledků výzkumu](#zpracovani-a-interpretace-vysledku-vyzkumu)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
# Pedagogický výzkum
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Klíčová slova
|
|
|
|
|
|
|
|
empirický výzkum, aplikovaný výzkum, teoretický výzkum,
|
|
|
|
|
|
|
|
základní výzkum, kvalitativní výzkum, kvantitativní výzkum, akční
|
|
|
|
|
|
|
|
výzkum, projekt výzkumu, metody výzkumu
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Vymezení pojmu a typy pedagogického výzkumu
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Výzkum v pedagogice je zaměřen převážně na popis, analýzu a interpretaci
|
|
|
|
|
|
|
|
vzdělávací reality. Nejčastěji se jedná o **empirický výzkum**, zaměřený
|
|
|
|
|
|
|
|
na konkrétní jevy v oblasti vzdělávání. Jeho výsledky se zpravidla
|
|
|
|
|
|
|
|
aplikují ve školské praxi, má tedy charakter **aplikovaného výzkumu.**
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Součástí pedagogického výzkumu je (měl by být) i **základní,
|
|
|
|
|
|
|
|
teoretický výzkum.**
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Základní výzkum je zaměřen na základní (klíčové) problémy a otázky
|
|
|
|
|
|
|
|
v teorii pedagogiky. Jeho výsledky přispívají k vysvětlení významných
|
|
|
|
|
|
|
|
jevů a otázek v oblasti vzdělávání ( např. funkce vzdělávání v současné
|
|
|
|
|
|
|
|
společnosti).
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Aplikovaný a základní výzkum by se měly vzájemně doplňovat a ovlivňovat.**
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Pedagogický výzkum využívá metodologii založenou na různých
|
|
|
|
|
|
|
|
filosofických základech. Z pozitivizmu vychází **kvantitativní výzkum**,
|
|
|
|
|
|
|
|
založený na přesně vymezených metodách zkoumání poskytujících
|
|
|
|
|
|
|
|
kvantifikovatelné výsledky. Fenomenologie je základem **kvalitativního
|
|
|
|
|
|
|
|
výzkumu.** Zdrojem dat je přirozené prostředí, ve kterém se uskutečňuje
|
|
|
|
|
|
|
|
terénní výzkum. Výsledkem je nejčastěji detailní popis sledovaného
|
|
|
|
|
|
|
|
případu ( případová studie), zpracovaný většinou na základě různých
|
|
|
|
|
|
|
|
druhů pozorování a rozhovorů.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Kvantitativní výzkum má v pedagogice dlouhou tradici, kvalitativní
|
|
|
|
|
|
|
|
výzkum je v pedagogice rozvíjen necelé půlstoletí. V současnosti bývají
|
|
|
|
|
|
|
|
oba typy výzkumu kombinovány.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Pedagogický výzkum je většinou směřován k získání informací s širší
|
|
|
|
|
|
|
|
platností v oblasti vzdělávání. Využívá se však i pro řešení konkrétních
|
|
|
|
|
|
|
|
situací a otázek týkajících se určité školy, třídy, skupiny žáků apod.
|
|
|
|
|
|
|
|
Tento typ pedagogického výzkumu se označuje **akční výzkum.** Cílem je
|
|
|
|
|
|
|
|
zpravidla zlepšení vzdělávacího procesu a podmínek pro jeho realizaci.
|
|
|
|
|
|
|
|
Podrobnější údaje uvádí Janík ( In Maňák, Švec, 2004, s. 51- 67).
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Cvičení:
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- Srovnejte pozitiva a negativa kvantitativního a kvalitativního výzkumu v pedagogice se zaměřením na vzdělávání v oblastech Člověk a svět práce a Informační a komunikační technologie.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
## Příprava pedagogického výzkumu, projekt výzkumu
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Předpokladem úspěchu všech typů pedagogického výzkumu je jeho kvalitní
|
|
|
|
|
|
|
|
příprava a zpracování projektu výzkumu. Švec, Maňák ( 2004, s. 29)
|
|
|
|
|
|
|
|
uvádějí jednu z možných struktur projektu pedagogického výzkumu,
|
|
|
|
|
|
|
|
použitelnou i při práci na úkolech pro diplomové a závěrečné práce.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1. Pracovní vymezení výzkumných problémů a základních pojmů. Rozbor stavu řešení těchto problémů s využitím vhodných informačních zdrojů.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2. Stanovení **cíle** (cílů) výzkumu.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3. Volba a zdůvodnění volby **výzkumné strategie** (kvalitativní, kvantitativní, smíšená).
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4. Definování **proměnných, pracovních hypotéz** (u empirického výzkumu).
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5. Návrh **výzkumných metod** a technik.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6. Stanovení **výzkumného souboru (vzorku**) a volba metody výběru.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7. **Očekávané výstupy**, např. změnu vzdělávací koncepce pro terénní praxi.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8. Předpokládaný postup, **časový harmonogram** realizace výzkumu.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
9. Materiální, organizační, případně finanční **zabezpečení projektu**.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
10. Seznam použitelných **informačních zdrojů**
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
# Metody pedagogického výzkumu
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
## Pozorování
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Předmětem pozorování jsou osoby ( např. učitel, žáci ), prostředí,předměty( pomůcky aj.)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Pozorování lze třídit podle různých hledisek, např.:
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**1. Podle způsobu pozorování:**
|
|
|
|
|
|
|
|
- **strukturované**, časté v kvantitativním výzkumu
|
|
|
|
|
|
|
|
- **nestrukturované**, obvyklé v kvalitativním výzkumu
|
|
|
|
|
|
|
|
- **kombinované**, strukturované doplněné nestrukturovaným
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Strukturované pozorování
|
|
|
|
|
|
|
|
připraveny pozorovací nástroje ve kterých stanovíme:
|
|
|
|
|
|
|
|
- jaké (které) jevy pozorovat (**cíl**)
|
|
|
|
|
|
|
|
- popis vlastností pozorovaných jevů
|
|
|
|
|
|
|
|
- popis pravidel jak tyto jevy identifikovat
|
|
|
|
|
|
|
|
- popis pravidel jak jevy zaznamenat a vyhodnocovat
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
*Pro záznam výsledků pozorování připravíme:*
|
|
|
|
|
|
|
|
- **inventáře** - seznam vlastností činností, předmětů; zaznamenáme zda jsou přítomny nebo ne
|
|
|
|
|
|
|
|
- **pozorovací systémy** - popis pozorovaných jevů, způsob jejich identifikace, záznam, vyhodnocení
|
|
|
|
|
|
|
|
- **posuzovací škály.**
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
*Pro strukturované pozorování jsou předem stanoveny kategorie:*
|
|
|
|
|
|
|
|
- **kognitivního charakteru** - např. vysvětluje, řeší problémy
|
|
|
|
|
|
|
|
- **afektivního charakteru** - postoje, zájmy, pocity
|
|
|
|
|
|
|
|
- **psychomotorického charakteru** - např. měří materiál, ohýbá drát.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
*Kódování kategorií:*
|
|
|
|
|
|
|
|
- **časové** ( např. každou 10. sekundu)
|
|
|
|
|
|
|
|
- **přirozené** (když se objeví, začne).
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Nestrukturované pozorování
|
|
|
|
|
|
|
|
- nepoužívají se předem připravené pozorovací nástroje, jsou určeny jen konkrétní události, jevy a osoby, které se mají pozorovat
|
|
|
|
|
|
|
|
- pozorovatel se soustřeďuje zpravidla na vnější projevy chování, nevyvozuje z pozorovaného jevu vlastnosti osob
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**2. Podle průběhu pozorování:**
|
|
|
|
|
|
|
|
- přímé
|
|
|
|
|
|
|
|
- nepřímé (ze záznamu)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**3. Podle účasti na pozorovaných jevech:**
|
|
|
|
|
|
|
|
- zúčastněné (participační)
|
|
|
|
|
|
|
|
- nezúčastněné
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Cvičení:
|
|
|
|
|
|
|
|
- Navrhnout a prodiskutovat příklady pedagogického výzkumu, pro které je pozorování **validní** metodou
|
|
|
|
|
|
|
|
- Prohlédnout ukázky používaných pozorovacích systémů, např. Flanderova systému na pozorování komunikace ve třídě a
|
|
|
|
|
|
|
|
posoudit o jaký typ pozorování se jedná, určit kategorie, možný způsob jejich kódování atd.
|
|
|
|
|
|
|
|
- Prostudovat zadání, splnit dílčí úkoly v modelovém akčním výzkumu.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**CÍL akčního výzkumu**: Na základě posouzení tvořivých schopností žáků
|
|
|
|
|
|
|
|
vybrat vhodné náměty prací s technickými materiály pro zařazení do
|
|
|
|
|
|
|
|
tématického plánu praktických činností v 6 ročníku ZŠ .
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
PROBLEMATIKA: Rozhodli jsme se, že budeme usilovat o rozvíjení
|
|
|
|
|
|
|
|
neverbální tvořivosti žáků v předmětu Praktické činnosti na 2. stupni
|
|
|
|
|
|
|
|
ZŠ. Potřebujeme zjistit reakci, chování žáků v situaci, kdy mají řešit
|
|
|
|
|
|
|
|
úkol s použitím vlastních nápadů, invence, mají řešit problémovou
|
|
|
|
|
|
|
|
situaci apod. Součástí hodnocení tvořivosti by měla být i analýza
|
|
|
|
|
|
|
|
produktů, tj. posouzení originality nápadů, schopnost řešení technických
|
|
|
|
|
|
|
|
„ otázek".
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Náměty prací
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Modelová situace:** 12 žáků , pracují ve školní dílně. Jejich úkolem
|
|
|
|
|
|
|
|
je vytvořit s použitím nástrojů, které jsou k disposici v pracovních
|
|
|
|
|
|
|
|
stolech z 0,5m dlouhého hliníkového drátu ( 2r= 2mm) použitelný předmět.
|
|
|
|
|
|
|
|
Kdo si nebude vědět rady, může použít „ Krabici poslední záchrany" ve
|
|
|
|
|
|
|
|
které budou vzorové výrobky, nákresy výrobků aj. Práce je individuální
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**DÍLČÍ ÚKOLY pro skupiny studentů:**
|
|
|
|
|
|
|
|
- návrh metod vhodných pro zadanou část vyučovací jednotky;
|
|
|
|
|
|
|
|
- návrh záznamu výsledků získaných doporučenými metodami, např. arch
|
|
|
|
|
|
|
|
(inventář ) pro strukturované pozorování, záznam analýzy výtvorů
|
|
|
|
|
|
|
|
žáků;
|
|
|
|
|
|
|
|
- posouzení návrhu zpracovaného jinou skupinou;
|
|
|
|
|
|
|
|
- prostudování „ oponentního" posudku vlastního návrhu
|
|
|
|
|
|
|
|
- prezentace vlastního návrhu a jeho obhajoba.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1. skupina studentů: Návrh metod (metody ), vhodných pro část vyučovací
|
|
|
|
|
|
|
|
jednotky, kdy mají žáci po seznámení s úkolem samostatně pracovat a
|
|
|
|
|
|
|
|
návrh záznamu získaných výsledků..Posouzení návrhu 2.skupiny.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2. skupina žáků: Návrh metod ( metody ) vhodných pro část vyučovací
|
|
|
|
|
|
|
|
jednotky, kdy se žáci již rozhodli co budou dělat a začali
|
|
|
|
|
|
|
|
samostatně pracovat a návrh záznamů získaných výsledků. Posouzení
|
|
|
|
|
|
|
|
návrhu 3. skupiny
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3. skupina studentů: Návrh metod (metody) vhodných pro hodnocení
|
|
|
|
|
|
|
|
výrobků žáků s ohledem na sledovaný cíl a záznamu výsledků použitých
|
|
|
|
|
|
|
|
metod (metody). Posouzení návrhu 1.skupiny.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
# DOTAZOVÁNÍ v pedagogickém výzkumu
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
## DOTAZNÍK
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Dotazník je častým nástrojem hromadného sběru dat
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Pojmy:** respondent, konstrukce dotazníku, administrace dotazníku, položka- otázka
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Typy položek:** otevřené, uzavřené, polouzavřené, škála, neukončené věty
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Struktura dotazníku** - zpravidla 3 části:
|
|
|
|
|
|
|
|
1. vstupní část,
|
|
|
|
|
|
|
|
2. vlastní otázky,
|
|
|
|
|
|
|
|
3. závěrečná část.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Základní pravidla pro tvorbu položek (otázek) dotazníku
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1. Formulovat položky jasně.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2. Položky by neměly být příliš široké.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3. Vyhnout se výrazům typu „několik", „někdy" apod.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4. Vyhnout se dvojitým otázkám.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5. Klást otázky na které dovedou respondenti odpovědět (přiměřenost!)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6. Položky musí být pro respondenta smysluplné.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7. Tvořit položky jednoduché, pochopitelné.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8. Vyhnout se záporným výrazům. Pokud to není možné, zvýraznit je.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
9. Vyhnout se položkám vzbuzujícím předpojatost.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Cvičení 1: práce ve 4 skupinách - a, b, c, d
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Připravte odpovědi na uvedené otázky a jejich prezentaci**
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
a) Co by měla obsahovat vstupní a závěrečná část dotazníku - možné varianty ?
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
b) Co zjišťovat při použití dotazníku v předvýzkumu a kterých metod je
|
|
|
|
|
|
|
|
možné použít?
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
c) Jak zjistit věrohodnost odpovědí uvedených v dotazníku ?
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
d) Specifika dotazníku pro různé cílové skupiny?
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Cvičení 2: práce ve 4 skupinách - a, b, c, d
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Vytvořit položky pro dotazník zpracovaný pro řešení zadané problematiky
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
*Problematika - příklad*
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Jedním z průřezových témat RVP ZV je environmentální výchova (EV).
|
|
|
|
|
|
|
|
Zařazuje se do všech vzdělávacích oblastí. V oblastech Člověk a svět
|
|
|
|
|
|
|
|
práce a Informační a komunikační technologie se EV zaměřuje např. na
|
|
|
|
|
|
|
|
seznamování žáků s využíváním technických prostředků a moderních
|
|
|
|
|
|
|
|
technologií pro monitorování stavu životního prostředí (ŽP),a jeho
|
|
|
|
|
|
|
|
ochranu, šetření energií a materiálů, vývoj materiálů a systémů
|
|
|
|
|
|
|
|
umožňujících recyklaci ( pokud je to s ohledem na stav poznání
|
|
|
|
|
|
|
|
ekonomické i ekologické) nebo ukládání, případně likvidaci odpadů
|
|
|
|
|
|
|
|
s minimálním ohrožením ŽP atd.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Pro volbu vhodných námětů, metod a prostředků EV pro danou cílovou
|
|
|
|
|
|
|
|
skupinu je důležité zjistit, co její členové o této problematice znají,
|
|
|
|
|
|
|
|
jejich postoje, názory, schopnosti řešit problémy aj.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Metodou, kterou by učitelé mohli pro akční výzkum použít, je především
|
|
|
|
|
|
|
|
dotazníkové šetření, respondenty budou žáci cílové skupiny.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
a) položky zjišťující znalosti žáků
|
|
|
|
|
|
|
|
b) položky zjišťující názory žáků
|
|
|
|
|
|
|
|
c) položky zjišťující postoje, osobní angažovanost
|
|
|
|
|
|
|
|
d) položky dokumentující schopnost řešit problémy
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Všechny skupiny:** prohlédnou předložené typy dotazníků a posoudí je
|
|
|
|
|
|
|
|
z hlediska uvedených pravidel pro tvorbu dotazníku. a cíle výzkumu.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
## INTERVIEW (ROZHOVOR)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Pojmy**: respondent, raport, typy interview (rozhovoru), typy otázek
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
*Raport- navázání přátelského vztahu mezi respondentem a výzkumníkem.*
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Typy rozhovoru**: diagnostický a výzkumný, strukturovaný, polostrukturovaný, nestrukturovaný
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Diagnostický rozhovor** je častý v psychologii a v případových
|
|
|
|
|
|
|
|
studiích. Hloubkový rozhovor se využívá zvláště v kvalitativním výzkumu.
|
|
|
|
|
|
|
|
Výzkumník ( ale také pedagog, terapeut) pokládá připravené otázky,
|
|
|
|
|
|
|
|
hodnotí a interpretuje však nejen odpovědi respondentů, ale také jejich
|
|
|
|
|
|
|
|
chování, např. změnu barvy ve tváři, výraz očí a celého obličeje,
|
|
|
|
|
|
|
|
přestávky v řeči aj.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Výzkumný rozhovor** - nejde zpravidla o individuální
|
|
|
|
|
|
|
|
charakteristiku respondenta, ale o obecnější názory a postoje určité
|
|
|
|
|
|
|
|
skupiny respondentů. Otázky bývají kvantitativně orientované s možností
|
|
|
|
|
|
|
|
jednoduchého kvantitativního vyhodnocení a zpracování.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Strukturovaný rozhovor** - otázky jsou předem připraveny, je to
|
|
|
|
|
|
|
|
určitá obdoba dotazníku; používají se otázky otevřené i uzavřené.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Polostukturovaný rozhovor** - základní otázky jsou připraveny,
|
|
|
|
|
|
|
|
následuje však ještě objasňování odpovědí, vysvětlování volby odpovědi
|
|
|
|
|
|
|
|
apod.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Nestrukturovaný rozhovor** - je dána volnost odpovědi, kategorizace
|
|
|
|
|
|
|
|
a vyhodnocování je obtížnější, lze však získat zajímavé informace;
|
|
|
|
|
|
|
|
typický pro kvalitativní výzkum.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Komunikační prostředky**- verbální i neverbální. Důležité je udržet
|
|
|
|
|
|
|
|
kontakt s respondentem.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
*Např. je dobré umožnit respondentovi, aby si odpověď promyslel,
|
|
|
|
|
|
|
|
reagovat vhodně na odpověď, předejít vzniku rozpačitých situací,
|
|
|
|
|
|
|
|
diskontinuity v rozhovoru. Výzkumník ( podobně učitel, terapeut) může
|
|
|
|
|
|
|
|
průběh ovlivnit vyjádřením souhlasu. Zopakování posledních slov (Echo)
|
|
|
|
|
|
|
|
umožňuje položit doplňující otázku, udržet respondenta v dobrém rozmaru.
|
|
|
|
|
|
|
|
Pokud respondent „uteče" od tématu, je vhodné ho vyslechnout a taktně
|
|
|
|
|
|
|
|
vrátit k původní otázce.*
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Záznam rozhovoru:** osobně výzkumník nebo jeho pomocník, při souhlasu
|
|
|
|
|
|
|
|
respondenta pomocí technických prostředků. Při použití strukturovaného a
|
|
|
|
|
|
|
|
polostrukturovaného rozhovoru je vhodné připravit záznamní protokol a
|
|
|
|
|
|
|
|
způsob záznamu, abychom neztráceli čas a nevnášeli do rozhovoru
|
|
|
|
|
|
|
|
nervozitu.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Vyhodnocování odpovědí a celého rozhovoru-** např. postupná
|
|
|
|
|
|
|
|
kategorizace, kódování
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Co může ovlivnit průběh rozhovoru-** kromě osobnosti účastníků i
|
|
|
|
|
|
|
|
prostředí- hluk, teplota a další mikroklimatické podmínky; zásadní je však dovednost výzkumníka.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Cvičení
|
|
|
|
|
|
|
|
1. Srovnejte přednosti a nevýhody dotazníku a rozhovoru v pedagogickém výzkumu.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2. Uveďte příklady témat ( výzkumných cílů) souvisejících
|
|
|
|
|
|
|
|
s problematikou technické a informační výchovy pro které je rozhovor
|
|
|
|
|
|
|
|
validní metodou výzkumu.
|
|
|
|
|
|
|
|
3. Připravte pro vybrané téma různé typy otázek, varianty vhodné
|
|
|
|
|
|
|
|
např. pro žáky, rodiče, učitele, ředitele školy.
|
|
|
|
|
|
|
|
4. Připravte formou hraní rolí modelový rozhovor na vybrané téma
|
|
|
|
|
|
|
|
(stanovte výzkumný cíl podle kterého zvolíte účastníky rozhovoru).
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
# EXPERIMENT v pedagogickém výzkumu
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Klíčová slova
|
|
|
|
|
|
|
|
Subjekty ( účastníci experimentu, např. žáci v experimentální a
|
|
|
|
|
|
|
|
kontrolní skupině).
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Experimentální skupina, kontrolní skupina. Proměnná- nezávisle, závisle,
|
|
|
|
|
|
|
|
intervenující.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Pretest, posttest.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Plánování, vlastní realizace a vyhodnocení experimentu je v mnoha
|
|
|
|
|
|
|
|
ohledech obdobné u experimentů v přírodních vědách ( kde jsou hlavní
|
|
|
|
|
|
|
|
výzkumnou metodou), v technice, v pedagogice, případně i v psychologii.
|
|
|
|
|
|
|
|
Experimenty v jednotlivých vědních oblastech mají však svá specifika.
|
|
|
|
|
|
|
|
V současnosti jsou v pedagogickém výzkumu méně časté.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
## Model experimentu
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Gavora (2000), s. 77 uvádí schéma jednoduchého modelu experimentu:
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1. Vezmi dvě rovnocenné skupiny subjektů (Skupina A, Skupina B)
|
|
|
|
|
|
|
|
2. Vše dělej s oběma skupinami stejně, kromě experimentální změny
|
|
|
|
|
|
|
|
3. Vyhodnoť skupinu A, vyhodnoť skupinu B
|
|
|
|
|
|
|
|
4. Udělej závěr o experimentální změně
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Základní charakteristiky experimentu** (Ferjenčík, 2000 )
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Experiment je prostředek ke zjišťování vztahu mezi proměnnými. Pro
|
|
|
|
|
|
|
|
splnění vnitřní validity musí splňovat tyto podmínky:
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- to co považujeme za příčinu musí předcházet následku,
|
|
|
|
|
|
|
|
předpokládanému efektu;
|
|
|
|
|
|
|
|
- příčina a následek musí kolísat společně, tj.kovariovat;
|
|
|
|
|
|
|
|
- pro vysvětlení změn závisle proměnné by nemělo existovat žádné
|
|
|
|
|
|
|
|
alternativní vysvětlení kromě působení na nezávisle proměnnou
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Znaky vnitřní validity:
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1. *Manipulace s nezávisle proměnnou( proměnnými)-působení příčiny.*
|
|
|
|
|
|
|
|
2. *Měření závisle proměnné ( proměnných)- měření důsledků.*
|
|
|
|
|
|
|
|
3. *Kontrola všech jiných proměnných*
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
# Obvyklý postup při využití experimentu jako výzkumné metody
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- formulace výzkumného problému, cíle experimentu;
|
|
|
|
|
|
|
|
- formulace hypotézy( hypotéz);
|
|
|
|
|
|
|
|
- stanovení nezávisle a závisle proměnné ( proměnných);
|
|
|
|
|
|
|
|
- vstupní diagnostika ( možnost eliminace intervenujících proměnných);
|
|
|
|
|
|
|
|
- určení způsobu hodnocení výsledků ( metodika );
|
|
|
|
|
|
|
|
- realizace experimentu;
|
|
|
|
|
|
|
|
- interpretace výsledků, posouzení závažnosti, reliability výsledků.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Velkým problémem pro zajištění reliability výsledků v pedagogickém
|
|
|
|
|
|
|
|
výzkumu je vhodné rozdělení subjektů do kontrolních a pokusných skupin
|
|
|
|
|
|
|
|
tak, aby byly ve sledovaných znacích na počátku experimentu co
|
|
|
|
|
|
|
|
nevyrovnanější.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Cvičení
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- Navrhněte výzkumný problém, který je podle Vašeho názoru
|
|
|
|
|
|
|
|
v současnosti aktuální v technické a informační výchově na
|
|
|
|
|
|
|
|
základních školách a pro jehož řešení by byl vhodný pedagogický
|
|
|
|
|
|
|
|
experiment.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- Formulujete cíl experimentu, nezávisle a závisle proměnné.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- Navrhněte postupy vhodné pro vytvoření rovnocenných skupin pro
|
|
|
|
|
|
|
|
vybraný experiment. (prodiskutujeme společně s členy ostatních
|
|
|
|
|
|
|
|
skupin).
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- Uvažte, které intervenující proměnné mohou v daném experimentu
|
|
|
|
|
|
|
|
„ohrozit" reliabilitu výsledků.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- Navrhněte postupy vhodné pro měření závisle proměnné (proměnných).
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- Formulujte pro své téma výzkumu:
|
|
|
|
|
|
|
|
- Výzkumný problém
|
|
|
|
|
|
|
|
- Cíl experimentu
|
|
|
|
|
|
|
|
- Nezávisle proměnné
|
|
|
|
|
|
|
|
- Závisle proměnné
|
|
|
|
|
|
|
|
- Příklady intervenujících proměnných
|
|
|
|
|
|
|
|
- Návrh postupu měření závisle proměnných.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
# TESTY A TESTOVÁNÍ v ped. výzkumu
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Klíčová slova:
|
|
|
|
|
|
|
|
testování, test, typy testů, didaktické testy,
|
|
|
|
|
|
|
|
konstrukce testu, testová úloha ( položka ), validita testu, reliabilita
|
|
|
|
|
|
|
|
testu, retest,
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**TESTOVÁNÍ** jedna z metod pedagogické a psychologické diagnostiky;
|
|
|
|
|
|
|
|
metoda používaná ve výzkumu ve většině oborů ( technické obory, medicina
|
|
|
|
|
|
|
|
adal)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**TEST** (=zkouška) v širším významu znamená postup zkoumání kvality,
|
|
|
|
|
|
|
|
kontrolu, zkoušku. V pedagogice jde obvykle o měření výkonu (didaktické
|
|
|
|
|
|
|
|
testy),v psychologiii o měření schopností, dovedností, hodnocení
|
|
|
|
|
|
|
|
osobnosti apod.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### TYPY TESTŮ
|
|
|
|
|
|
|
|
Testy lze klasifikovat, třídit podle různých
|
|
|
|
|
|
|
|
kriterií. Průcha, Walterová, Mareš (2001, s.249, 250) uvádějí tyto
|
|
|
|
|
|
|
|
typy testů:
|
|
|
|
|
|
|
|
- testy absolutního výkonu,
|
|
|
|
|
|
|
|
- inteligence,
|
|
|
|
|
|
|
|
- kreativity,
|
|
|
|
|
|
|
|
- osobnosti,
|
|
|
|
|
|
|
|
- paměti,
|
|
|
|
|
|
|
|
- relativního výkonu,
|
|
|
|
|
|
|
|
- schopností,
|
|
|
|
|
|
|
|
- vědomostí (didaktický test),
|
|
|
|
|
|
|
|
- vnímání a
|
|
|
|
|
|
|
|
- zájmů.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Test schopností** slouží k diagnostice potencionalit žáka, studenta
|
|
|
|
|
|
|
|
či dospělého člověka. Hodnotí se obecné i speciální schopnosti. Do této
|
|
|
|
|
|
|
|
skupiny testů patří i testy hodnotící percepci, psychomotoriku, jemnou a
|
|
|
|
|
|
|
|
hrubou motoriku, intelektové i sociální schopnosti.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Používají se jednotlivé testy, subtesty, baterie testů.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Podle administrace se testy dělí na individuální, skupinové.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Cvičení
|
|
|
|
|
|
|
|
Které typy testů nejčastěji využívají pedagogové (učitelé,
|
|
|
|
|
|
|
|
vychovatelé) oblastí Informační a komunikační
|
|
|
|
|
|
|
|
technologie pro pedagogickou diagnostiku a pedagogický výzkum?
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
## DIDAKTICKÉ TESTY (DT)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Didaktické testy se používají především pro hodnocení výsledků výuky.
|
|
|
|
|
|
|
|
Jsou častým prostředkem pro hodnocení účinnosti různých metod a
|
|
|
|
|
|
|
|
vyučovacích prostředků ověřovaných v pedagogickém výzkumu ( aktivizační
|
|
|
|
|
|
|
|
metody, využití ICT, vyžití nové pomůcky aj.)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Byčkovský (1999) zpracoval pro potřeby semináře věnovaného didaktickým
|
|
|
|
|
|
|
|
testům na UK-PedF pomocný text, ve kterém stručně popisuje úlohu a
|
|
|
|
|
|
|
|
vlastnosti DT, testové úlohy, postup při tvorbě DT a analýzu testových
|
|
|
|
|
|
|
|
výsledků (text přiložen k pracovnímu listu).
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Doulík, Škoda, Bílek (2004) uvedli 11 doporučení pro tvorbu
|
|
|
|
|
|
|
|
didaktického testu. Autor DT má posoudit, odpovědět na
|
|
|
|
|
|
|
|
otázky:
|
|
|
|
|
|
|
|
- Zjišťuje test opravdu to, co je důležité?
|
|
|
|
|
|
|
|
- Není něco důležitého opomenuto?
|
|
|
|
|
|
|
|
- Neobsahuje DT záporně formulované otázky?
|
|
|
|
|
|
|
|
- Jsou všechny otázky jasné a srozumitelné?
|
|
|
|
|
|
|
|
- Je v DT dostatečný počet testových položek; tedy minimálně 10?
|
|
|
|
|
|
|
|
- Obsahuje DT zejména úlohy na aplikaci poznatků ? Poměr úloh na
|
|
|
|
|
|
|
|
zapamatování a aplikaci poznatků by měl být asi 1:2.
|
|
|
|
|
|
|
|
- Nevyskytuje se v testu příliš mnoho dichotomických úloh? ( Při 10
|
|
|
|
|
|
|
|
položkách max.1-2).
|
|
|
|
|
|
|
|
- Je u položek s výběrem odpovědí dostatečné množství nabízených
|
|
|
|
|
|
|
|
odpovědí? (Min. 4).
|
|
|
|
|
|
|
|
- Byl vytvořený test konzultován s odborníkem? Je možné ho označit za
|
|
|
|
|
|
|
|
standardizovaný?
|
|
|
|
|
|
|
|
- Je vytvořený test validní?
|
|
|
|
|
|
|
|
- Jaká je časová náročnost testu? ( Autor by měl test vypracovat a
|
|
|
|
|
|
|
|
svůj čas vynásobit pro žáky ZŠ třemi).
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
## Druhy testových úloh
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1. dvojice- otevřená úloha se stručnou produkční odpovědí;
|
|
|
|
|
|
|
|
2. otevřená úloha se stručnou doplňovací odpovědí;
|
|
|
|
|
|
|
|
3. uzavřená dichotomická úloha;
|
|
|
|
|
|
|
|
4. uzavřená úloha s výběrem odpovědi;
|
|
|
|
|
|
|
|
5. uzavřená přiřazovací úloha;
|
|
|
|
|
|
|
|
6. uzavřená uspořádací úloha .
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### VALIDITA
|
|
|
|
|
|
|
|
je jeden ze základních požadavků na měření v empirickém
|
|
|
|
|
|
|
|
výzkumu, diagnostice apod.. Validní je takový DT, kterým měříme (
|
|
|
|
|
|
|
|
zjišťujeme) to co chceme zkoumat. Validita DT znamená adekvátnost,
|
|
|
|
|
|
|
|
platnost testu. Existují různé druhy validity. Gavora ( 2000 ) uvádí
|
|
|
|
|
|
|
|
tyto druhy validity:
|
|
|
|
|
|
|
|
- konstruktová
|
|
|
|
|
|
|
|
- obsahová
|
|
|
|
|
|
|
|
- souběžná
|
|
|
|
|
|
|
|
- predikční
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Při hodnocení DT jako nástroje pedagogického výzkumu, při posouzení
|
|
|
|
|
|
|
|
přiměřenosti testu při kontrole a hodnocení vědomostí žáků (a také jako
|
|
|
|
|
|
|
|
jeden z ukazatelů zpětné vazby pro učitele ) se vypočítává podle
|
|
|
|
|
|
|
|
dosažených výsledků hodnota obtížnosti jednotlivých testových položek
|
|
|
|
|
|
|
|
(q) a hodnota obtížnosti celého testu (Q). Ukazuje % respondentů (studentů),
|
|
|
|
|
|
|
|
kteří testovou úlohu zodpověděli špatně nebo nezodpověděli
|
|
|
|
|
|
|
|
vůbec. Je- li % vyšší než 80% nebo nižší než 20% je potřeba úlohu
|
|
|
|
|
|
|
|
vyřadit. Dalším ukazatelem je index obtížnosti testových úloh (p) a
|
|
|
|
|
|
|
|
celého testu (P). p = počet správných odpovědí/počet respondentů
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### RELIABILITA
|
|
|
|
|
|
|
|
Výsledky získané kteroukoliv metodou pedagogického výzkumu,
|
|
|
|
|
|
|
|
tedy i DT by měly být reliabilní. Reliabilitou se rozumí spolehlivost
|
|
|
|
|
|
|
|
testu. Charakterisuje kvalitu měření pedagogicko-psychologických jevů.
|
|
|
|
|
|
|
|
Reliabilita je ovlivňována dvěma složkami. Fixní a náhodnou. Fixní je
|
|
|
|
|
|
|
|
dána skutečnými vědomostmi, náhodná může být ovlivněná okamžitou
|
|
|
|
|
|
|
|
kondicí, vnějšími podmínkami, mikroklimatem prostoru ve kterém se test
|
|
|
|
|
|
|
|
aplikuje apod. Existuje více způsobů hodnocení reliability, jedním
|
|
|
|
|
|
|
|
z nich je [koeficient reliability]{.ul}. U binárně skórovatelných úloh
|
|
|
|
|
|
|
|
se často používá Kuder-Richardsonův koeficient reliability. Jeho hodnoty
|
|
|
|
|
|
|
|
se pohybují od 0 ( nespolehlivý) po 1 ( dokonale spolehlivý). Pro
|
|
|
|
|
|
|
|
individuální didaktické testy se požaduje hodnota kolem 0,8.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**Další způsoby posuzování reliability:**
|
|
|
|
|
|
|
|
- test- retestový odhad reliability; pokud měříme opakovaně v čase
|
|
|
|
|
|
|
|
stabilní hodnotu určitým spolehlivým měrným nástrojem, potom by
|
|
|
|
|
|
|
|
dosažené výsledky měly být stabilní. [Retetest je tedy test
|
|
|
|
|
|
|
|
opakovaný za stejných podmínek;]{.ul}
|
|
|
|
|
|
|
|
- paralelní forma odhadu reliability. Srovnáváme hodnoty naměřené
|
|
|
|
|
|
|
|
ekvivaletními měrnými nástroji;
|
|
|
|
|
|
|
|
- odhad vnitřní konzistence testu- split-half reliabilta; reliabilita
|
|
|
|
|
|
|
|
se posuzuje po rozpůlení testu a vypočítání koeficientu korelace
|
|
|
|
|
|
|
|
mezi skóre dosaženému v obou polovinách testu.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
# Zpracování a interpretace výsledků výzkumu
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Klíčová slova
|
|
|
|
|
|
|
|
zpracování získaných dat, grafy kruhové
|
|
|
|
|
|
|
|
(koláčové), histogramy (sloupcové grafy), čárové grafy ( frekvenční
|
|
|
|
|
|
|
|
polygony), statistika deskriptivní (popisná), statistika, induktivní
|
|
|
|
|
|
|
|
(zobecňující ), aritmetický průměr, medián, modus, rozptyl (variance),
|
|
|
|
|
|
|
|
směrodatná odchylka, střední chyba průměru, korelační koeficient,
|
|
|
|
|
|
|
|
testování hypotéz, testování významnosti rozdílů dvou výběrových
|
|
|
|
|
|
|
|
průměrů, t- test, interpretace výsledků.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
## Zpracování získaných dat
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Před vlastním zpracováním výsledků se získaná data případně upravují,
|
|
|
|
|
|
|
|
např.:
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- odpovědi na otevřené a polootevřené položky se třídí, kódují,
|
|
|
|
|
|
|
|
kvantifikují;
|
|
|
|
|
|
|
|
- u testů se odpovědi bodují;
|
|
|
|
|
|
|
|
- naměřené hodnoty se přepočítávají na hodnoty vážené.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Vlastní zpracování může zahrnovat např. tyto postupy
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- u kvantitativního výzkumu se získaná data buď ponechávají jako
|
|
|
|
|
|
|
|
skutečné hodnoty, např. počet správných odpovědí, nebo se
|
|
|
|
|
|
|
|
přepočítávají na %, případně se uvádí obojí;
|
|
|
|
|
|
|
|
- výsledky se zpracovávají ve formě grafů;
|
|
|
|
|
|
|
|
- zpravidla se zařazuje [statistické zpracování získaných dat.]{.ul}
|
|
|
|
|
|
|
|
Při přípravě metodiky je potřeba uvážit způsob zpracování a podle
|
|
|
|
|
|
|
|
toho ji upravit, připravit registraci výsledků aj.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### STATISTICKÉ HODNOCENÍ- HODNICENÍ HROMADNÝCH JEVŮ
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Pojem statistika má trojí význam:
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1. **Vědní obor**, který zkoumá statistické zákonitosti náhodných
|
|
|
|
|
|
|
|
hromadných jevů.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2. **Metodika sběru a zpracování dat** (častá při zpracování diplomových úkolů.)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3. **Informace o probíraném hodnocení jevů.**
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
*Typy statistiky:*
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- **Deskriptivní** (popisná) statistika využívá jednoduché i složitější
|
|
|
|
|
|
|
|
výpočty, např. se vypočítává aritmetický průměr, rozptyl (
|
|
|
|
|
|
|
|
variance), směrodatná odchylka, střední chyba průměru. Dále se
|
|
|
|
|
|
|
|
pomocí korelačního koeficientu hodnotí statistická závislost jevů,
|
|
|
|
|
|
|
|
testuje se významnost rozdílů dvou výběrových souborů aj.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- **Induktivní** (zobecňující) statistika je soubor metod umožňujících
|
|
|
|
|
|
|
|
zobecňovat výsledky z dílčích výběrových souborů na soubor základní.
|
|
|
|
|
|
|
|
Hlavní metodou induktivní statistiky je testování hypotéz, další
|
|
|
|
|
|
|
|
testování odhadu; obě metody vycházejí z teorie pravděpodobnosti (Škaloudová, 1998)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### INTERPRETACE VÝSLEDKŮ
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Interpretací výsledků se rozumí vysvětlení, výklad, objasnění a
|
|
|
|
|
|
|
|
vyvozování souvislostí z jevů, které nejsou na první pohled samy o sobě
|
|
|
|
|
|
|
|
dostatečně jasné, úplné, jednoznačné. Významně ukazuje na schopnost
|
|
|
|
|
|
|
|
autora pracovat výzkumnými metodami.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
V některých pracích, především v těch, ve kterých jsme zformulovali
|
|
|
|
|
|
|
|
hypotézy a celá výzkumná procedura směřovala k jejich potvrzení,
|
|
|
|
|
|
|
|
zařazujeme **DISKUSI**. V ní srovnáváme vlastní výsledky s výsledky prací
|
|
|
|
|
|
|
|
jiných autorů řešících obdobné výzkumné problémy, vysvětlujeme případné
|
|
|
|
|
|
|
|
rozpory, neplatnost nebo částečnou platnost hypotéz adal. Tato etapa je
|
|
|
|
|
|
|
|
často ukazatelem invence autora práce.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
### Cvičení
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1. Navrhnout pro výsledky předloženého výzkumu validní metody jejich zpracování.
|
|
|
|
|
|
|
|
2. Zpracovat zadané výsledky vybranými metodami statistického hodnocení.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
# Informační zdroje
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- BYČKOVSKÝ, P. *Didaktické testy v hodnocení výsledků výuky.* Praha: UK-PedF, 1998 (přednáška).
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- DOULÍK, P.; ŠKODA, J.; BÍLEK, M. *Cvičebnice vybraných metod pedagogického výzkumu.* Zpracováno s podporou projektu FRVŠ F5d 1227/04/CD ROM /Ústí n.L:. ÚJEP-PedF,2004.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- FERJENČÍK, J. *Úvod do metodologie psychologického výzkumu.* Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-367-6.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- GAVORA, P. *Úvod do pedagogického výzkumu.* Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-79-6.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- CHRÁSKA, Miroslav. *Didaktické testy: příručka pro učitele a studenty učitelství.* Brno: Paido, 1999. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-85931-68-0.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- PRŮCHA, J.WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J.*Pedagogický slovník.* 3.rozš.a aktual.vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- PRŮCHA, Jan. *Pedagogický výzkum a vzdělávací politika: vytváření mostů.* Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- ŠKALOUDOVÁ, A. *Statistika v pedagogickém a psychologickém výzkumu.* Praha: UK-PedF, 1998
|
pepinno
3 years ago
